Savoirs et pouvoir dans le système sexe-genre
“I think my destiny is to serve truth in science, and also to work for justice in opening new paths for women.”
Sophia KOVALEVSKAÏA
L’écrit ici présent fait partie d’un ensemble de recherches anthropologiques portant sur la circulation des savoirs mathématiques. Ce travail considère le genre, mais aussi l’économie et le politique comme constitutifs de l’anthropologie des savoirs. Il s’appuie sur les écrits de Christine Delphy et en particulier le chapitre Les femmes et l’Etat dans L’Ennemi principal [DELPHY 2001]. Ce chapitre traite des relations qu’entretiennent le mouvement féministe et l’État, abordées selon trois angles, l’État-nation, l’État-providence, et la société politique. C.DELPHY réaffirme sa conception de la lutte féministe comme une lutte de classe de sexe, et non comme la libération d’une ethnie des femmes. Après avoir étudié les tensions entre le Mouvement et le nationalisme, elle montre comment, en voulant changer la société par les lois, de nouvelles tensions se créent entre les institutions et le Mouvement. Elle termine ce chapitre en questionnant la forme même du Mouvement, celui-ci doit établir une nouvelle forme de dialogue avec les institutions. Le dossier ci-présent propose une relecture du savoir à travers le féminisme et tend, à terme, à redéfinir le féminisme à l’aube des savoirs.
L’enjeu principal est de montrer en quoi le savoir est instrumentalisé et est un lieu d’instrumentalisation des catégories sociales par les institutions politiques, et quelles en sont les répercutions dans la sphère économique. Ces catégories sociales, en ce sens sont normatives, elles provoquent des mouvements de conformation, l’une d’elle est le genre. Mais, il est maintenant temps de subvertir le savoir, comme J.BUTLER entendait subvertir le genre, il faut inverser le rapport de domination des sphères politique et économique qui jusqu’alors modelaient le savoir à leur image.
“Le féminisme ne nous rend pas plus femme” disait C.DELPHY. Le féminisme offre plutôt une autre compréhension du monde, rend visible les oppressions, présentes notamment dans l’accès au savoir. L’État oriente par ses politiques la distribution des savoirs, l’accès au savoir selon les sexes, mais aussi selon les genres, puisque encore aujourd’hui l’État pense le genre de manière naturaliste et binaire.
a) Sciences molles, sciences d’hommes ?
C.DELPHY se demande “si l’État est globalement patriarcal” en le posant comme le “gestionnaire des ressources” [DELPHY 2001 : 362], la démarche ici sera similaire mais pose l’État plus particulièrement comme gestionnaire des savoirs. Pour ce faire, il faut revenir sur la place des savoirs, et la manière dont ils investissent le champ intellectuel. De manière générale ils sont distingués en savoirs pratiques et savoirs scientifiques, c’est cette scientificité qui pose aujourd’hui problème. En effet, bien qu’il soit largement admis que l’anthropologie, la sociologie, la psychologie, etc., sont des sciences humaines et sociales, cette acceptation se fait par opposition à des sciences expérimentales, ou encore appelées sciences “dures”. Ces sciences dures (les mathématiques, la physique, etc.) sont selon le sens commun infaillibles et libérées de tout jugement subjectif, contrairement aux sciences molles où le travail d’interprétation se doublerait d’une absence totale d’objectivité.
En revenant sur ladistinction “dures-molles”, il apparaît que les sciences dures soient plus fortes que des sciences molles, dont le raisonnement serait affaiblit par un trop plein de sentiment. Or, il se trouve que la figure de la femme, comme s’il existait un modèle de la femme universelle, a été longtemps investie par un penchant émotif. – Cette figure de la femme qui ne peut se réaliser qu’à travers l’amour et qui plus est l’amour d’un homme, est renforcée plusrécemment dans le courant romantique qui puise ses sources dans le courant du Sturm und Drang allemand et de son pré-romantisme, il n’est qu’à voir la figure d’Ondine emblématique du romantisme allemand [FOUQUE 1811].- De façon caricaturale, l’attribution des femmes aux sciences “molles” s’est effectuée sur ce penchant pour l’émotif, le sensible. Tandis que les hommes par leurs capacités de raisonnement pur se voyaient investir le champ des sciences “dures”. Cependant, il n’existe aucune preuve de ces caractéristiques intellectuelles propres aux sexes, et en particulier les théories neurosexistes qui se basent sur les structures neuronale et hormonale des femmes sont récusées [VIDAL 2012]. De la même manière, il est difficile d’interpréter la baisse du nombre de femmes dans le milieu scientifique plus les échelons augmentent [LE FEUVRE 2012]. Cet écrit reste dans la même difficulté et propose plutôt d’interpréter les conséquences de cette baisse.
Pourtant dira t-on que l’anthropologie, qui fait partie des sciences molles, a été pendant longtemps une science masculine et la femme était plutôt vue comme un outil pour accéder à d’autres informations[1]. Ce qu’il faut savoir c’est que l’anthropologie s’est construite en partie à partir de la sociologie et, en France, Durkheim est considéré comme le père de la sociologie. Or, il percevait la sociologie comme une science, ou du moins fondait-il la scientificité de la sociologie sur l’objectivation. Pour lui un seul mot d’ordre : “considérer les faits sociaux comme des choses”. Il ne s’agit pas ici de défendre l’anthropologie et de légitimer sa place dans les savoirs scientifiques, mais plutôt de montrer que dans la construction même d’une discipline comme science, les sentiments et l’interprétation étaient évincés au profit du règne de la raison et de l’explication. Les femmes étaient évincées de la même façon, encore aurait-il fallut qu’elles aient jamais pris part à l’anthropologie dans ses débuts.
De l’autre côté, les sciences dures se veulent infaillibles, vides de toute émotivité. Or, d’une part si les sciences expérimentales se posent comme une mise à distance avec leur objet, l’interprétation des résultats n’est pas absente, d’autre part la démarche scientifique n’existe pas ex nihilo, mais est la concrétisation de désirs, d’intérêts, parfois d’une intuition-concept largement questionnable. La production scientifique ne s’effectue pas en dehors de tout contexte idéologique et matériel. Deux autres distinctions sont aussi à faire, les sciences dures appartiennent autant que les sciences dites molles au domaine des savoirs, et de fait sont à l’origine de théories structurantes de la société. Le savoir est alors une mise en ordre du monde selon une appréhension, une interprétation, une vision[2]. Deuxièmement, la société même est la source de la vie intellectuelle, d’où le caractère hautement social des sciences expérimentales. Il y a un mouvement dialectal entre la société et la science prise dans son ensemble[3].
“La science, considérée comme un ensemble accompli de connaissances, est la production humaine la plus impersonnelle ; mais, considérée comme un projet qui se réalise progressivement, est tout aussi subjective et psychologiquement conditionnée que n’importe quelle autre entreprise humaine.”
Albert EINSTEIN
b) Le savoir effet du pouvoir ou l’inverse ?
Comme dit précédemment, le savoir est une mise en ordre du monde et reflète une Weltanschauung du scientifique. Les recherches scientifiques sont aussi orientées par l’État par des subventions, qui conditionnent le contexte matériel de la production des savoirs. Dans ces conditions, le savoir est aussi le reflet d’une Weltanschauung de l’État lui-même. Or, ce savoir met de l’ordre par des règles et des modèles, ce qui crée du pouvoir, en ce sens le savoir découpe le domaine du politique [FOUCAULT1975]. Le pouvoir se défini comme une instance d’ordre et de contraintes, il est visible en premier lieu dans les rapports entre les individus, Foucault isole en particulier les rapports de pouvoir inhérents à la sexualité. La souveraineté de l’État et les lois n’étant qu’une forme terminale au pouvoir. Foucault dans son explication du pouvoir, rend compte de son caractère immanent au savoir. Il s’éloigne en ce sens des autres représentations qui soit traitaient le savoir et le pouvoir de manière séparée et n’ayant que des “échanges”, soit juxtaposaient de manière partielle ou totale ces deux entités. Dans cette interprétation foucaldienne du pouvoir, les savoirs sont au service du pouvoir, mais l’inverse est aussi possible. L’anthropologie par exemple s ’est servie de méthodes dites “scientifiques” pour légitimer son propos, pour faire figure d’autorité dans un domaine.
Une relation peut être comprise comme une connexion d’entités distinctes. Or, un enfant est issu d’une relation, voir de plusieurs comme dans le cas de l’adoption. Il existe un rapport du pouvoir au sexe qui est une relation préexistante à l’enfant, ce dernier en est le produit, en un sens l’enfant rend visible les relations. A cela, la définition de relation est complétée en étant considérée comme un processus double d’identification et de différenciation. L’enfant peut, sous un certain angle, s’identifier ou se différencier de ces relations préexistantes, il peut mais il y est aussi parfois poussé [ARENDT 1972 :232-252]. De plus, l’enfant est le produit de liens d’affection et dans les différentes manières de voir la famille considérée comme naturelle, conjugale, ou bien sûr la famille élémentaire, enfants et femmes sont importants. D’ailleurs, “les liens matrimoniaux tendent à se substituer aux attaches consanguines” [GOODY 2012].
Le discours de l’État sur le genre, naturaliste et binaire, trouve une explication dans la réutilisation des mythes de parenté. Les mythes englobent ici les contes de fées et aussi les récits religieux [BETTELHEIM 1976, GOODY 2012,JUILLERAT 1995]. Les contes mettent souvent en scène un roi et une reine[4], dans cette représentation du couple hétérosexuel l’enfant identifie respectivement son père et sa mère. De plus, en cherchant à remplacer le parent de même sexe que lui, l’enfant effectue une identification sexuelle mais aussi une identification de genre[5]. S’il remplace l’un des parents, il remplace un statut et une fonction, c’est-à-dire qu’il va essayerde reproduire les pratiques genrées du parent éliminé. Deux catégories de pratiques sont distinguées, les tâches domestiques et une catégorie de pratiques sexuelles qui sont inhérentes déjà à la notion du couple hétérosexuel (dans les contes étudiés).
“ C’est ainsi qu’explorant systématiquement les ressources du mythe d’origine, fondements prestigieux de la citoyenneté, les Athéniens rejouaient inlassablement la partie si souvent incertaine de la partie masculine contre le fait féminin. A qui objecterait que du mythe on ne trouve jamais ici que des interprétations, on répondra que c’est précisément à cela – interpréter sa propre identité – que sert un mythe d’origine.”
Nicole LORAUX
L’État a pu se baser sur les mythes circulant dans un premier temps par voie orale, puis en favorisant les études du folklore comme par exemple à des fins d’unification du territoire, il a produit un passage de l’oralité des mythes à leur écriture.[6]En effet, si les mythes sont un support identitaire, l’État peut les utiliser afin de créer un sentiment de “fraternité”, assez convaincant pour unifier les foules vers un même but. En se réappropriant les mythes en tant que support de savoirs, l’État s’approprie et diffuse un modèle de procréation qui se base sur un type de sexualité et de genre. Les récits oraux sont institutionnalisés et, en devenant par le même processus des récits écrits, ils impliquent aussi une certaine forme de respect. En effet, dans l’écriture institutionnalisée des mythes il y a l’idée sous-jacente d’une potentielle déviance qu’il faut abolir[7]. L’enfant ne doit pas dévier de ce qui est écrit, il ne doit pas se distinguer des relations préexistantes mais s’identifier. Là où l’oralité accorde de l’importance sur la manière de restituer un récit, l’écriture permet la restitution mot pour mot[8] des récits. Toutefois, une approche théologique nous fournit l’exemple par excellence du respect de l’Écriture. D’une part l’Eglise[9] a exercé son influence sur la formation des États, d’autre part elle a entériné aussi bien les liens familiaux autour du mariage que la sexualité autour de l’hétérosexualité [GOODY2012].[10]
Ce discours se double d’une application pratique, il n’y a qu’à voir les jardins d’enfants qui se dotent d’une panoplie de jouets pour fille et d’une autre, bien distincte de la première, pour garçon. L’État forme des personnels pédagogiques qui apprennent leurs sujets selon leur sexe, des tâches, des métiers, des manières de se comporter, c’est-à-dire donnent un certain type de savoir selon le genre. Il y a donc une catégorisation des savoirs et une conformation du système sexe-genre à une certaine hiérarchie des savoirs. En effet, si dans les bas âges les petites filles sont assignées à des jeux comme la dînette, jeux qui miment le “travail domestique” [DELPHY 1998], par la suite elles sont sous-représentées dans les filières scientifiques, cela peut s’expliquer par une orientation donnée par l’État à reproduire des stéréotypes de genre [Observatoire des inégalités 2018].
En ce sens, l’enfant s’identifierait aux relations de hiérarchie de genre, cette identification passe dans la pratique par une catégorisation des savoirs. Il intègre son statut au sein du système sexe-genre selon les savoirs “fonctionnels” qu’on lui donne. L’enfant féminin n’est pas encouragé par l’État à accéder aux savoirs des sciences “dures”, et assiste à la maison à une hiérarchie des genres. Ces deux rapports institutionnels, respectivement l’État et la famille, se doublent d’un rapport personnel de l’enfant au monde qui l’entoure. Ce rapport personnel le fait s’identifier ou se différencier aux autres relations institutionnelles qui régissent ce monde. Cependant, ce rapport personnel n’est pas entièrement distinct des rapports institutionnels, et à terme il peut pousser l’enfant féminin à reproduire des comportements, des stéréotypes. L’enfant est donc bien le produit de relations de pouvoir. Pour conclure ce paragraphe, l’école comme lieu de circulation des savoirs tient un rôle ambivalent puisque s’opposant contre le déterminisme social, elle lui substitue, par la violence des savoirs, une sorte de déterminisme genré des connaissances.
L’accès à la connaissance parce qu’il est compris dans le système sexe-genre est restreint à l’école par des textes de lois ou des directives de l’État qui orientent les enfants selon leur genre vers un type de savoir qui devrait leur correspondre. Bien évidemment, l’époque où l’école était majoritairement non-mixte[11] est révolue. De plus, de nombreuses lois et réformes de l’éducation visent à faire communiquer les disciplines entre elles, de faire se rencontrer sciences molles et sciences dures dans une même séance. Tout se passe comme si les mentalités changeaient et acceptaient ces deux types de sciences sans genres et sur un même pied d’égalité. Pourtant à l’heure des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires[12](EPI) qui succèdent aux Itinéraires De Découverte[13](IDD), imposés aux élèves, sanctionnés par des évaluations et des notes, les heures qui leur sont consacrées se font au détriment des matières concernées[14].Ces heures qui touchent depuis la rentrée de 2017 les élèves depuis la 6èmejusqu’à la 3ème n’a d’interdisciplinaire que le nom. En effet, il s’agit plutôt de faire se rencontrer des disciplines autour d’un thème commun, de distinguer en unifiant, de réunir des esprits tout en leur attribuant un champ de réflexion strictement limité à un domaine, c’est-à-dire de faire de la transdisciplinarité qui aboutit le plus souvent à la spécialisation.
Ainsi, l’enfant étant plus à l’aise en histoire qu’en physique fera un paragraphe sur l’histoire des trains, un autre élève, futur Prix Nobel de Physique grâce aux EPI, discutera longuement sur les forces de frottements exercés sur le train… De quoi penser que la théorie des avantages comparatifs de D.Ricardo[15]s’est invitée dans le monde scolaire, tout se passe comme s’il fallait que les élèves se spécialisent dès que possible dans la discipline où ils sont meilleurs de manière absolue. Avant même d’être familier avec le présent il faut planifier l’avenir, en Terminale spécialité mathématiques, physique-chimie ou S.V.T, choisir une voie, se former pour un métier.
Aujourd’hui, si l’on ne se spécialise pas, notre travail n’est pas considéré comme abouti, précis ou décisif. Aujourd’hui, l’interdisciplinarité[16]est vue comme le rassemblement de plusieurs spécialistes autour d’une même table, comme si ces personnages aux langages réciproquement indigènes se comprenaient totalement. Or, l’interdisciplinarité a une action tout autre, elle favorise l’incorporation de modèles propres à une discipline dans une autre. Elle ne considère pas les disciplines sous un regard séparatiste, mais cherche à atteindre une intégration mutuelle des raisonnements des disciplines. Aujourd’hui, être “multi-directionnel” est vu comme une immaturité, comme une incapacité à faire un choix. Or la seule échappatoire à la hiérarchie genrée des savoirs semble celle des multidisciplinarités[17]. Face à la valorisation de la figure du spécialiste dans un domaine, connaître en détails plusieurs disciplines, ne veut pas dire être un généraliste, faire du général, généraliser, parler vaguement d’un sujet sans en connaître toutes ses subtilités, bien au contraire. La multidisciplinarité permet des progrès qualitatifs de la connaissance, et c’est dans cette perspective que cet article souhaite décloisonner les savoirs en partant d’une approche sur le féminisme.
Conclusion
L’accès à la connaissance parce qu’il est compris dans le système sexe-genre est restreint à l’école par des textes de lois ou des directives de l’État qui orientent les enfants selon leur genre vers un type de savoir qui devrait leur correspondre. Mais, il est aussi restreint de manière indirecte ou directe par la sphère familiale et les relations de pouvoir qui s’y jouent. Ces relations de pouvoirs entre les individus touchent aussi bien la sexualité que les tâches effectuées par les hommes et celles effectuées parles femmes. De manière réciproque, le système sexe-genre est compris dans la circulation des savoirs, puisqu’il constitue en lui-même des savoirs, la littérature est encore le support de circulation du système sexe-genre. Dans ces conditions, le féminisme produit aussi un type de savoir, aussi bien un féminisme qui en fin de compte renforce le système-genre que celui qui souhaite le transformer. Or, le problème avec ces féminismes, c’est qu’il continue de placer le genre au cœur de sa production de savoirs. Il faudrait plutôt libérer aussi bien les femmes que les hommes, ces derniers dépendant des dominées. Il faudrait libérer parallèlement, puisque nous les avons construites sur le même modèle que le système sexe-genre, aussi bien les sciences molles que les sciences dures.
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[1] Cf exemple baruya
[2] Pour plus de détails, cf Bachelard.
[3] De nombreux écrits portent sur les distinctions faites dans les sciences, cf. en particulier I.STENGERS et B.LATOUR.
[4] De façon plus générale, ils mettent en scène des figures d’autorités issues d’un milieu aisé.
[5] Pour aller plus loin se référer à la partie 2 : Prohibition, psychanalyse et production de la matrice hétérosexuelle dans BUTLER J. 2005
[6] Il s’agit encore d’une hypothèse de travail émise suite à des recherches sur les mythes de parenté cf. JUILLERAT 1995. Je suppose que l’Etat a repris à son compte des mythes oraux pour les institutionnaliser, unifier le territoire et ainsi assoir son pouvoir, effectuant par la même occasion un contrôle normatif sur sa population.
[7] Il n’est pas dit que dans les sociétés sans écriture il n’existe pas la notion de normativité et de déviance.
[8] Il semblerait que le passage àl’écriture marque aussi l’entrée dans un système, par définition formaliste. Par ailleurs, les mathématiques sont sûrement les sciences les plus formelles qui ne laissent a priori pas la place à plusieurs possibilités, bien que comme je tends à le montrer dans une enquête ethnologique, “entrer en mathématiques et faire des mathématiques” demande une ouverture d’esprit et une puissante force d’abstraction.
[9] En rappelant que l’Eglise etl’Etat n’ont été séparés en France que le 9 décembre 1905 suite à la demande d’Aristide Briand.
[10] Mais, il est tout aussi intéressant de s’interroger encore sur comment en est-on arrivé à cette représentation du couple comme hétérosexuel d’une part, et à cette répartition des tâches selon le genre d’autre part. En effet, les écrits de B.BETTELHEIM reprennent des contes qui eux même sont inspirés de mythes, notamment les mythes germaniques, mais les contes sont parfois aussi les héritiers des lais féériques du XII et XIIèmesiècle [AUBAILLY 1986], qui eux même ont leurs prédécesseurs. Cette régression pourrait être l’objet d’un autre travail.
[11] Même si par endroit les écoles non-mixtes refont leur apparition.
[12]Les EPI s’inscrivent dans la réforme du collège initiée en 2015 par la ministre de l’Education nationale N. Vallaud-Belkacem sous le mandat du président F.Hollande. Il s’agit de cours interdisciplinaires à raison de 2 heures hebdomadaires. Les EPI font partie des Enseignements Complémentaires (EC) au même titre que les heures d’Aide Personnalisée (AP), ces dernières étaient constituées de différents groupes de niveaux pour aider de manière plus spécifique les élèves, l’AP est déjà présente dans le lycée général et technologique depuis 2010.
[13] LesIDD entrepris en 2002 sous le ministre de l’Education nationale Jack Lang puis concrétisé par Luc Ferry. Les IDD permettaient aux élèves de 5ème etde 4ème de travailler de manière relativement autonome et de monter un projet interdisciplinaire, n’étaient pas sujet à évaluations comptant pourle Brevet et disposaient d’horaires non soustraits aux matières concernées. Ils succèdent déjà aux Travaux Croisés (TC) de 2000, bref l’enseignement français a entrepris une réforme depuis longtemps, et on ne peut que constater la multitude de tentatives pour proposer aux élèves un contenu satisfaisant et qui reste à ce jour un échec partiel.
[14] Si les mathématiques et l’histoire sont travaillées pendant une 1 heure d’EPI, cela supprime 1h d’enseignement propre aux mathématiques et à l’histoire.
[15] David Ricardo (1772-1823) était un économe anglais, il a développé entre autre lathéorie des avantages relatifs (comparatifs), elle pousse les pays à se spécialiser non pas dans les meilleures (qui engendrent de meilleures retombées économiques) activités, maisdans la meilleure activité qui leursoit possible. Sans mener la comparaison jusqu’au bout, les élèves sont poussés à se spécialiser là où ils réussissent le mieux même s’ils ont de (très) bons résultats dans d’autres matières.
[16] Il s’agit en réalité de transdisciplinarité comme dit plus haut.
[17]La multidisciplinarité comme la pluridisciplinarité est l’enseignement de plusieurs disciplines qui habituellement font l’objet de cours séparés, l’interdisciplinarité se prolonge par une intégration des méthodes d’une discipline par une autre. La transdisciplinarité est la réunion de spécialistes autour d’un même thème.
